J’adore la façon dont Ari est assis. J’adore la façon dont Brian me montre avec son corps qu’il est intéressé par la leçon, tout comme Hannah, Mark et Olivia ! Qui d’autre veut me montrer qu’il est intéressé ?
Une étude récemment publiée montre que les enfants se concentrent sur leurs tâches de 20 à 30 % de plus lorsque les enseignants donnent la priorité aux compliments plutôt qu’aux réprimandes. L’étude a été menée dans 151 classes de 19 écoles primaires réparties dans trois États. Au total, 2 536 élèves ont participé à l’étude.
Il s’agissait d’un essai d’efficacité randomisé et contrôlé de l’intervention « CW-FIT ». Les classes ont été choisies au hasard comme classes « de contrôle » ou classes « expérimentales ». Dans les classes « témoins », les enseignants ont été invités à enseigner et à utiliser leurs stratégies habituelles de gestion de classe.
Qu’entendons-nous par « louange » ?
Dans les classes expérimentales, les enseignants ont été formés à CW-FIT. Les éléments clés de l’intervention étaient les suivants :
1. Instruire les élèves sur les compétences sociales attendues
2. Organiser les imprévus du groupe à l’aide d’un chronomètre
3. Fournir un renforcement différentiel, tel que des points attribués publiquement et des récompenses tangibles.
4. Offrir un deuxième niveau de soutien aux élèves qui ont besoin d’une attention particulière (par exemple, des messages d’encouragement ou des cartes de compétences en matière d’autogestion).
Dans le cadre de l’intervention CW-FIT, les enseignants sont formés à utiliser les compliments positifs plus souvent que les réprimandes.
Les observateurs ont été formés pour coder les déclarations d’éloges positives et les réprimandes spécifiques des enseignants, telles que les réprimandes générales adressées à la classe – « Nous ne gardons pas nos mains pour nous » – ou les réprimandes adressées à un enfant – « Kevin, arrête de frapper ». Les réprimandes vagues, comme « non » sans instructions spécifiques, n’ont pas été incluses. De même, les froncements de sourcils, le fait de « fixer » un enfant ou les secousses de tête n’ont pas été codés.
Les compliments positifs comprennent des déclarations telles que : « Bon travail, Sarah, tu suis les instructions et tu montes sur la ligne tranquillement » : « Bon travail, Sarah, tu suis les instructions et tu montes sur la ligne tranquillement ». Les déclarations positives vagues, telles que « bien » et le sourire, n’ont pas été codées.
La louange est-elle spécifique à la dose ?
Dans les classes expérimentales et les classes de contrôle, les chercheurs ont calculé le « ratio félicitations/réprimandes » (PRR). Par exemple, si un enseignant félicite un enfant trois fois et le réprimande une fois, la valeur du PRR est de 0,75. En d’autres termes, 75 % de la communication était constituée d’éloges.
Il est intéressant de noter que dans les classes expérimentales comme dans les classes de contrôle, le PRR est associé à un plus grand engagement dans les tâches. Les enfants des classes où le taux de PRR est élevé ont tendance à se concentrer 30 % du temps de plus que les enfants des classes où le taux de PRR est faible.
Cependant, il ne semble pas y avoir de « point de basculement » ou de ratio spécifique. Nous ne pouvons pas dire « pour chaque réprimande, il doit y avoir cinq déclarations positives ». Il n’y a pas de niveau précis d’éloges qui soit déterminant. Au contraire, il existe une relation généralement linéaire entre l’augmentation des compliments et l’augmentation du comportement sur la tâche.
Duplication de ces résultats :
Nous savons que les comportements récompensés sont répétés. Les éloges spécifiques constituent une récompense rapide à laquelle les élèves peuvent s’attendre. « Bien joué, Sarah » ne récompense pas seulement Sarah, mais indique également au reste de la classe le comportement attendu.
Dans la présente étude, les enseignants utilisaient CW-FIT, qui fournit également des récompenses tangibles et concrètes aux élèves, en plus des félicitations. Lorsqu’un élève entend « Bien joué, John », il sait qu’il va être récompensé, ce qui peut renforcer sa motivation à rester dans le travail. En d’autres termes, les félicitations sont un renforçateur primaire, mais l’élève recevra également un renforçateur secondaire, à savoir des points pour une récompense individuelle ou collective.
Cependant, même dans les classes ne bénéficiant pas de ce type de soutien formel au comportement positif, les compliments spécifiques et ciblés augmentent la concentration sur la tâche, ce qui suggère que les compliments à eux seuls ont de la valeur.
Les réprimandes sont inefficaces :
En général, le cerveau réagit plus facilement aux affirmations « faire » qu’aux affirmations « ne pas faire ». Lorsque nous disons à un enfant « Ne fais pas ça » sans lui proposer un comportement de remplacement, nous sollicitons beaucoup les lobes frontaux. Nous appelons ce type de contrôle de soi « inhibition » et il est épuisant. Lorsqu’un enseignant dit « Robert, arrête de mordre ton crayon » ou « Alice, arrête de te tortiller sur ton siège », il épuise les fonctions exécutives du cerveau. Il reste moins de maîtrise de soi pour le reste de la leçon.
Expérience d’inhibition :
Fermez les yeux et concentrez-vous sur la partie de votre corps qui vous semble inconfortable. Votre nez vous démange peut-être légèrement. Sentez cette démangeaison ; sentez l’envie de la gratter. Maintenant, ne vous grattez pas. Retournez à ce que vous étiez en train de faire, mais ne vous grattez pas .
Que se passe-t-il automatiquement ? Votre désir de gratter la démangeaison double immédiatement.
Si je dis ceci :
Fermez les yeux et concentrez-vous sur la partie de votre corps qui vous semble inconfortable. Votre nez vous démange peut-être légèrement. Sentez cette démangeaison, sentez l’envie de la gratter. Maintenant, ramenez votre attention sur la lecture de cet article. Je veux que vous vous concentriez sur cet article et que vous réfléchissiez profondément à ce que vous apprenez et à la façon dont vous pouvez l’appliquer dans votre vie. Bon travail ! Je vois que vous vous concentrez vraiment.
Que se passe-t-il ? Les démangeaisons diminuent.
Au lieu de concentrer votre attention sur ce qu’ilne faut pas faire, ce qui vous en fait immédiatement prendre conscience, je l’ai concentrée sur ce qu’il faut faire.
En tant que conseillère scolaire (et ancienne enseignante), je demande aux enseignants d’augmenter le rapport entre les félicitations et les réprimandes, tout simplement parce que plus on se concentre sur un comportement, plus il s’intensifie. Cela ne veut pas dire qu’il faut ignorer l’élève perturbateur ou hors tâche. Il se peut que nous devions créer un plan d’intervention spécifique, tel qu’un signal, pour aider l’élève plus inattentif ou perturbateur à se remettre sur la bonne voie.
Lorsque vous créez un tel système de signaux, il est important que l’enfant sache quel comportement de remplacement vous lui demandez. Remplacez « Ne déchire pas le papier » par « Mets le papier dans ton dossier ». En général, chaque fois que nous commençons une phrase par « Ne fais pas », nous demandons un niveau coûteux de maîtrise de soi, ce qui interférera avec le comportement ultérieur de l’enfant. (Pour en savoir plus sur les stratégies « coûteuses » de maîtrise de soi, cliquez ici).
Il est également important de féliciter l’élève perturbateur dès qu’il suit le signal. Dans les classes que j’ai observées, j’ai vu des enseignants utiliser les signaux de manière efficace, mais omettre de féliciter l’élève de manière ciblée. C’est une occasion manquée d’améliorer la concentration de l’élève.
Dans l’ensemble, il n’y a pas de point de basculement ou de ratio précis à utiliser par les enseignants. Plus les félicitations sont importantes et les réprimandes judicieuses, plus les élèves sont susceptibles de rester concentrés sur leur tâche. Voilà qui est gratifiant pour tout le monde !
Robyn Koslowitz, 2020
Références
Paul Caldarella, Ross A. A. Larsen, Leslie Williams, Kade R. Downs, Howard P. Wills & Joseph H. Wehby (2020) Effects of teachers’ praise-to-reprimand ratios on elementary students’ on-task behaviour, Educational Psychology, DOI : 10.1080/01443410.2020.1711872
