Je suis de plus en plus agacé par l’assimilation fréquente de l’enseignement à l’apprentissage, entendue non seulement par les autorités scolaires, mais aussi par les journalistes et d’autres personnes qui semblent supposer, sans réfléchir, que l’apprentissage est quelque chose qui se produit principalement, voire entièrement, à l’école et est le produit de l’enseignement.
Nous entendons des déclarations telles que « A cause de COVID, les élèves ont perdu une année d’apprentissage ». Un jour, j’ai été invité à participer à un débat radiophonique sur la chaîne PBS sur la question suivante : « L’été, pour les enfants, doit-il être consacré au jeu ou à l’apprentissage ? » Mon adversaire était un dirigeant d’une organisation qui faisait pression pour prolonger l’année scolaire jusqu’à l’été parce que « l’apprentissage se perd tellement pendant l’été ». D’une manière ou d’une autre, ni l’animateur de l’émission ni mon adversaire n’ont compris qu’une grande partie du véritable apprentissage se fait par le jeu et qu’une grande partie du faux apprentissage se fait à l’école.
J’ai commencé à réfléchir à la déconnexion entre l’enseignement et l’apprentissage il y a plusieurs dizaines d’années, lorsque j’ai commencé à enseigner au Boston College et que j’ai commencé à réaliser que ce que les étudiants apprenaient dans mes cours avait relativement peu de rapport avec ce que je pensais enseigner. Cette préoccupation, entre autres, m’a incité à inviter Peter Kugel, un collègue du département d’informatique du Boston College, à donner une conférence au département de psychologie sur l’enseignement et l’apprentissage du point de vue d’un informaticien. Je savais qu’il avait réfléchi au concept d’apprentissage à un niveau élémentaire dans le cadre de ses recherches en informatique. Il a intitulé son exposé « Rien de ce qui vaut la peine d’être appris ne peut être enseigné » et a ensuite publié un article portant ce titre (Kugel, 1979).
Le titre est une variation de cette célèbre citation d’Oscar Wilde (1908) : « L’éducation est une chose admirable, mais il est bon de se rappeler de temps en temps que rien de ce qui vaut la peine d’être su ne peut être enseigné. Il exprime une idée présentée de diverses manières par de nombreuses personnes qui ont réfléchi en profondeur à l’enseignement et à l’apprentissage, notamment Platon, Kierkegaard, Carl Rogers et John Holt, qui sont tous cités dans l’article de Kugel.
Qu’est-ce qui vaut la peine d’être appris ?
Comme beaucoup d’affirmations qui peuvent être perçues par certains comme profondes et par d’autres comme fatales, le degré de vérité de l’affirmation de Kugel et Wilde dépend des définitions.
Tout d’abord, qu’entend-on par » apprentissage utile » ? Je pense que, pour Kugel et d’autres personnes faisant des déclarations similaires, quelque chose vaut la peine d’être appris si cela affecte le comportement réel de l’apprenant dans le monde réel d’une manière bénéfique. Il existe une sorte de manière artificielle, dans le contexte scolaire, selon laquelle quelque chose « vaut la peine d’être appris » si cela aide une personne à réussir un examen et à obtenir de bonnes notes à l’école (et donc à en finir avec l’école). Mais ce n’est qu’un artefact du système scolaire. Vous pouvez réussir des examens simplement en répétant ce que le professeur a dit, sans avoir appris quoi que ce soit qui affecte un autre aspect de votre comportement. Je limiterai l’expression « qui vaut la peine d’être appris » aux choses qui vaudraient la peine d’être apprises même si les examens et les notes n’existaient pas. Le même raisonnement m’amène également à exclure les apprentissages qui permettent simplement à une personne d’obtenir de bons résultats au Trivial Pursuit sur le site .
Et puis il y a le concept d’enseignement ou d’enseigné. Kugel (décédé en octobre 2022) était connu comme un grand professeur. Les étudiants recherchaient ses cours. Je ne pense pas qu’il estimait que son enseignement ne valait rien. Je pense qu’il dirait que, si l’enseignement ne produit pas l’apprentissage, il peut jouer un rôle dans l’apprentissage, tout comme n’importe quelle autre expérience qu’un apprenant a dans le monde. Le véritable apprentissage (apprendre quelque chose qui en vaut la peine) n’est pas l’absorption passive d’informations de telle sorte que tout ce que l’on peut en faire est de les répéter comme un perroquet. Il s’agit toujours d’un processus actif qui nécessite une réflexion et une initiative de la part de l’apprenant. Cet apprentissage est toujours un acte créatif de découverte. Les événements vécus par l’apprenant – y compris parfois des mots ou des images présentés par un enseignant – sont des stimuli qui peuvent aider, comme des indices de la découverte, mais ce ne sont pas eux qui produisent la découverte. C’est l’apprenant qui la produit.
Parmi les choses que vous et moi sommes probablement d’accord pour dire qu’il vaut la peine d’apprendre, pour la plupart des gens dans notre culture, il y a la lecture et la manière de calculer avec des nombres lorsque de tels calculs sont utiles. Examinons donc le postulat de Kugel par rapport à l’apprentissage de la lecture et des mathématiques.
Application à l’apprentissage de la lecture
Aujourd’hui, la plupart des gens semblent croire que l’on apprend à lire parce qu’on nous l’enseigne. Vous avez peut-être vu l’autocollant « Si vous pouvez lire ceci, remerciez un professeur ». Historiquement, cette croyance est relativement récente. AuXVIIIe et au début duXIXe siècle, avant l’avènement de la scolarité obligatoire, un pourcentage élevé de personnes en Europe occidentale et en Amérique savaient lire, et il était communément admis que si vous grandissiez dans une famille alphabétisée, où la lecture faisait partie de votre environnement, vous apprendriez à lire, qu’on vous l’enseigne délibérément ou non (Bowles & Gintis, 2000 ; Thomas, 2017).
De nombreuses recherches récentes montrent également que les enfants qui suivent une éducation autodirigée apprennent généralement à lire sans enseignement délibéré, et même que l’enseignement délibéré ralentit ou interrompt souvent le processus d’apprentissage de la lecture (voir ici et ici, et Gray, 2016, et Pattison, 2017).
Il y a également des raisons de croire que la soi-disant dyslexie est souvent le résultat d’une tentative d’enseigner la lecture à des enfants qui n’ont pas encore développé d’intérêt pour la lecture, qui ne sont pas encore prêts à y engager leur intelligence et qui sont rendus anxieux par la pression imposée au point de développer un blocage mental à l’égard de la lecture(ici et ici). Les enfants apprennent à lire lorsqu’ils s’engagent intellectuellement dans la lecture et sont prêts à faire les découvertes nécessaires. Ils cherchent alors des indices, partout où ils peuvent les trouver, qui les aident à faire les découvertes qui leur permettront finalement de devenir des lecteurs fluides. Certains de ces indices peuvent ou non provenir des mots ou des démonstrations d’un enseignant.
Application à l’apprentissage des mathématiques
Il y a de nombreuses années, alors que j’enseignais régulièrement les statistiques aux étudiants en sciences sociales, je me suis rendu compte que presque aucun étudiant ne comprenait les mathématiques qui leur avaient été enseignées à l’adresse au lycée. Il s’agissait d’étudiants d’une université sélective (Boston College), dont la plupart avaient obtenu un A dans leurs cours de mathématiques au lycée. Quelques-uns se souvenaient de la manière de procéder, mais ils n’avaient aucune idée de la raison pour laquelle les procédures fonctionnaient, ni de la raison ou du moment où l’on pouvait vouloir les utiliser. Dans un questionnaire que je leur ai fait remplir anonymement, la majorité d’entre eux ont déclaré souffrir de » phobie des maths », ce qui, je suppose, est dû au stress de devoir faire semblant d’apprendre ce qu’ils n’avaient en réalité pas appris.
Dans l’un de mes premiers articles sur ce blog(ici), j’ai décrit une expérience remarquable menée au début duXXe siècle à Manchester, dans le New Hampshire, au cours de laquelle les élèves de certaines écoles n’ont reçu aucun enseignement mathématique avant lasixième année – pas d’addition, de soustraction, de multiplication, de division. L’expérience a montré qu’au début de lasixième année, les élèves qui n’avaient pas reçu de cours de mathématiques obtenaient de meilleurs résultats dans les problèmes d’histoire mathématique – problèmes impliquant une utilisation raisonnée des nombres – que ceux qui avaient suivi les cours de mathématiques habituels tout au long de leur scolarité.
Le chercheur principal, qui était également le directeur des écoles de Manchester, a conclu que l’enseignement des mathématiques avait pour effet de « chloroformer » l’esprit des élèves pour tout ce qui concernait les chiffres, de sorte qu’ils perdaient leur capacité à faire preuve de bon sens lorsque des chiffres apparaissaient. L’une des caractéristiques les plus constantes de notre système éducatif est qu’il ignore les bonnes recherches lorsque les résultats ne correspondent pas aux préjugés. Cette expérience n’a jamais été répétée et je ne vois aucune preuve qu’elle soit discutée dans les écoles d’éducation.
Dans un autre article(ici), j’ai décrit les résultats d’une étude informelle sur la façon dont les enfants non scolarisés apprennent les concepts mathématiques sans enseignement, grâce à leurs expériences naturelles quotidiennes avec les nombres et les calculs et, parfois, grâce à leur fascination pour les modèles mathématiques. Sans enseignement forcé, ils ne développent pas de phobie des maths et semblent tout à fait capables d’apprendre toutes les notions mathématiques dont ils ont besoin ou qu’ils souhaitent connaître au moment où ils en ont besoin ou souhaitent les connaître.
Dans un autre article(ici), j’ai présenté des preuves que, pendant les vacances d’été, les élèves oublient certaines des procédures mathématiques apprises par cœur au cours de l’année scolaire précédente, mais gagnent plus en raisonnement mathématique, par mois, que lorsqu’il y a des cours à l’école.
Encore une fois, je pense que tout cela prouve que le véritable apprentissage des mathématiques n’est pas le résultat de l’enseignement, mais le résultat de l’intérêt et de l’engagement. Une personne intéressée et engagée peut très bien utiliser un enseignant comme une ressource, tout comme elle peut utiliser un livre ou toute autre chose, mais l’initiative et l’effort actif viennent de l’apprenant, pas de l’enseignant.
Une véritable science de l’éducation consacrerait beaucoup plus d’efforts à la compréhension des modes d’apprentissage naturels des enfants et à la création d’environnements propices à cet apprentissage, et beaucoup moins d’efforts à l’étude et au développement des pratiques d’enseignement. L’éducation est menée par des apprenants, pas par des enseignants.
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Références
Bowles, S. et Gintis, E. (2000). The origins of mass public education. Ch. 33 dans Roy Lowe (ed.), History of education : major themes. Volume II : Education in its social context. Londres : RoutledgeFlamer.
Gray, P. (2016). Children’s natural ways of educating themselves still work : even for the three Rs. In D.C. Geary & D.B. Berch (eds), Evolutionary perspectives in child development and education pp 67-93. Springer.
Kugel, P. (1979). Rien de ce qui vaut la peine d’être appris ne peut être enseigné. Improving College and University Teaching, 27, 5-9.
Pattison, H. (2017). Repenser l’apprentissage de la lecture. Shrewsbury, Royaume-Uni : Education Heretics Press.
Thomas, A. (2017). Avant-propos à H. Pattison, Repenser l’apprentissage de la lecture.
Wilde, O. (1908). Le critique comme artiste. Intentions, 3e édition. Methuen & Co.
