Ce que les candidats à la présidence devraient dire sur l’éducation

Plus de 50 millions d’enfants fréquentent les écoles primaires ou secondaires publiques aux États-Unis. Le fait que tant d’électeurs passent autant de temps à réfléchir à ce qui arrive à leurs enfants à l’école signifie que le thème de l’éducation – en particulierce qui se passe entre la maternelle et l’université – devrait être une priorité pour un candidat à la ^présidence1. Et cette priorité devrait dépasser les considérations politiques et économiques pour s’intéresser à la manière dont nos enfants sont éduqués.

Les positions habituelles des progressistes politiques méritent, à mon avis, d’être répétées et adoptées : soutien à l’enseignement public, qui est la pierre angulaire d’une société démocratique ; rémunération adéquate des enseignants ; engagement en faveur de l’équité et de l’intégration ; et ainsi de suite. Mais beaucoup de ceux qui tiennent ce discours ignorent ou même approuvent des politiques qui inquiètent de nombreux éducateurs réfléchis.

En un mot, de nombreux progressistes politiques ne sont pas progressistes sur le plan éducatif, ni même conscients de la différence.

C’est pourquoi nous devons attirer l’attention sur la façon dont le discours actuel sur l’éducation est façonné par la même perspective d’entreprise qui influence les points de vue dominants sur la fiscalité, la politique des soins de santé et d’autres questions, et proposer un plan pour changer cette situation. Les modèles, les méthodes et les métaphores des entreprises prédominent dans le discours sur la « réforme de l’école ». Et cela est accepté sans critique par trop de libéraux de gauche.

L’histoire classique ressemble à peu près à ceci :

Nous devons éduquer nos élèves pour qu’ils soient compétitifs dans l’économie mondiale du 21e siècle. Hélas, ils (et nos écoles) ont pris du retard par rapport à leurs homologues d’autres pays. Nous devons responsabiliser les élèves et les enseignants en plaçant la barre plus haut, en appliquant des normes strictes et uniformes en matière d’enseignement, en mesurant les résultats à l’aide de tests fréquents et en utilisant des récompenses et des sanctions (pour les États, les districts, les écoles, les enseignants et les élèves) en fonction des résultats obtenus.

Chaque phrase de ce paragraphe est erronée. Dans son ensemble, il est mûr pour une remise en question, même s’il n’est pas accompagné de la rhétorique de la privatisation et de la concurrence qui accompagne si souvent ce récit – la promotion du « choix de l’école » avec les bons d’études (principalement des républicains) ou les écoles à charte (à la fois des républicains et des démocrates).

Voici ce que les candidats à la présidence devraient dire à la place :

1. Il est temps d’affirmer que la valeur première de l’éducation ne se mesure pas en dollars et en cents.

L’éducation devrait avoir pour but de soutenir une démocratie dynamique et de faire du bien à nos enfants, en nourrissant leur curiosité, en les aidant à se passionner pour les idées, en promouvant à la fois la capacité et la disposition à penser de manière critique. C’est très différent de ce que nous disent la plupart des hommes politiques et des dirigeants d’entreprise, qui considèrent l’éducation comme un « investissement » économique, l’objectif étant d’inculquer aux élèves les compétences et les attitudes qui enrichiront leurs futurs employeurs.

2. Il est temps de cesser de juger la qualité de l’enseignement à l’aune de nos performances par rapport à d’autres pays qui s’efforcent également d’améliorer l’éducation.

La notion de « concurrence dans l’économie mondiale », lorsqu’elle est appliquée à l’éducation, ne réduit pas seulement l’apprentissage à des termes financiers grossiers ; elle traite également les personnes qui vivent ailleurs comme des rivaux à battre plutôt que comme des collaborateurs potentiels. Classer les pays en fonction des résultats des tests revient à traiter l’éducation comme s’il s’agissait d’une épreuve sportive dont l’objectif est de pouvoir crier « Nous sommes les premiers ». Cela implique que nous voulons que les enfants des autres pays n’apprennent pas efficacement – une position qui est à la fois intellectuellement et moralement erronée.

Soit dit en passant, pour ce que valent ces comparaisons (et les examens qui les motivent), les élèves américains réussissent en fait assez bien, contrairement à ce que l’on croit généralement. Mais parler de la « qualité des écoles américaines » n’a pas plus de sens que de parler de la qualité de l’air américain. Une statistique globale n’a pas de sens parce que les résultats des tests dépendent largement du statut socio-économique. Nos élèves les plus riches obtiennent de très bons résultats par rapport à d’autres pays, ce qui n’est pas le cas de nos élèves les plus pauvres. Et nous avons beaucoup plus d’enfants pauvres que les autres pays industrialisés.

Par exemple, il y a quelques années, les écoles américaines comptant moins de 10 % d’élèves en situation de pauvreté se sont classées au premier rang de toutes les nations aux tests de lecture PISA, alors que celles qui accueillent une population d’élèves à faibles revenus se sont classées aux alentours de la cinquantième place. Le problème n’est pas celui des mauvais enseignants qui doivent être « responsabilisés », mais celui de la pauvreté.

3. Il est temps de cesser de définir un enseignement de qualité par son niveau de difficulté.

Les discours machistes sur la « rigueur », les « normes plus strictes » et le « relèvement de la barre » confondent le plus difficile et le meilleur. Ce que nous demandons aux élèves d’accomplir peut être trop difficile comme il peut être trop facile, et le principal effet de la surévaluation de la rigueur est que le système est truqué pour s’assurer que certains d’entre eux échoueront toujours. (Pire encore, ceux qui échouent sont, de manière disproportionnée, des enfants à faibles revenus, des enfants de couleur et des enfants dont la première langue n’est pas l’anglais). Juger une école, un enseignant, un livre ou un test sur la base de son caractère suffisamment « rigoureux » revient à juger un opéra en se demandant s’il contient suffisamment de notes vraiment difficiles à atteindre pour les chanteurs.²

4. Il est temps de cesser de définir la qualité de l’enseignement en fonction de sa similitude d’un district ou d’un État à l’autre.

Le modèle de l’entreprise est axé sur la normalisation : un ensemble de mandats uniques qui revient à créer un pouvoir centralisé sur les idées et qui suppose que les enseignants ne sont pas capables de travailler avec leurs élèves pour planifier un programme d’études. Cette tendance a atteint son apothéose avec le socle commun, qui a été adopté essentiellement parce qu’un milliardaire nommé Bill Gates pensait que c’était une bonne idée et l’a financée. Tous les enfants ont-ils droit à une bonne éducation ? Bien sûr, mais cela ne veut pas dire que tous les enfants ont droit à une éducation de qualité. Mais cela ne signifie pas que tous les enfants doivent recevoir la même éducation. L’uniformité n’est pas synonyme d’excellence ou d’équité. En fait, les exigences d’uniformité peuvent donner l’illusion de l’équité, tout en faisant reculer la cause d’une véritable équité.

5. Il est temps de cesser de définir l’enseignement de qualité en termes de spécificité.

On a un jour demandé à Harold Howe II, commissaire américain à l’éducation sous le président Johnson, à quoi devraient ressembler les normes nationales si nous devions en avoir. Il a résumé toute une vie de sagesse en quatre mots : elles devraient être « aussi vagues que possible ».

Au lieu de cela, une approche corporatiste de la réforme scolaire, basée sur le modèle behavioriste dépassé de l’apprentissage de B.F. Skinner, consiste à transmettre aux enfants une longue liste de faits et de compétences étroitement définis. Cette liste contient des informations dont la plupart d’entre eux n’auront pas besoin (étant donné que pratiquement toutes les informations peuvent être consultées sur un téléphone) et que même les élèves qui réussissent peuvent ne pas s’y intéresser, ne pas s’en souvenir ou ne pas être en mesure d’utiliser.

6. Surtout, il est temps de cesser de définir le « succès », la « réussite » ou la « responsabilité » en matière d’éducation en termes de résultats aux tests standardisés.

Ces tests sont utilisés pour contrôler et imposer le respect de normes imposées d’en haut, ainsi que comme indicateurs de progrès. Il en résulte des dommages incalculables pour les enfants, les écoles, l’excellence éducative et l’équité.

Moins une personne en sait sur la façon dont les enfants apprennent (et sur la façon dont l’apprentissage peut être évalué), plus il est probable qu’elle insiste sur l’utilisation de tests standardisés – et qu’elle cite ensuite leurs résultats. En réalité, ces tests servent surtout à faire passer un enseignement épouvantable pour une réussite. En règle générale, ils mesurent deux choses :

1. Combien de temps a-t-on retiré à l’apprentissage utile pour former les élèves à passer des tests ?
2. La taille des maisons situées à proximité de l’école

Jusqu’à 80 % de la variance des résultats des tests – la différence entre les écoles, entre les districts et même entre les États – peut être expliquée uniquement en termes de statut socio-économique. Dites-moi combien gagnent les parents d’un enfant et je prédirai ses résultats avec une précision qui fait froid dans le dos. Utiliser ces notes pour évaluer les enseignants ou les écoles n’est donc pas seulement inutile, c’est aussi contraire à l’éthique. Les politiciens et les économistes aiment parler des résultats des élèves, c’est-à-dire desdonnées globalesbasées sur les résultats des tests de type « remplir la bulle ». Les bons enseignants, en revanche, s’intéressent aux résultats des élèves, c’est-à-dire auxidées et aux réalisations de certains enfants au fil du temps.

Les dommages causés par les tests généralisés et continus sont aggravés si les tests sont à enjeux élevés, ce qui signifie que les résultats déterminent si les étudiants sont autorisés à obtenir leur diplôme, ou combien les enseignants sont rémunérés (« salaire au mérite » est l’une des caractéristiques les plus flagrantes de la réforme scolaire de type corporatiste), ou comment les écoles sont financées. Cette pression, qui est le moteur de la loi « No Child Left Behind » de Bush et du programme « Race to the Top » d’Obama, a poussé nombre de nos meilleurs enseignants à quitter la profession, car ils ne veulent ni être de simples techniciens, ni être blâmés pour des facteurs qui échappent à leur contrôle. (Cet exode d’éducateurs talentueux est un autre exemple de la façon dont l’exigence de « rehausser les normes » a en fait aggravé la situation des écoles, en particulier dans les zones à faibles revenus, où les résultats sont les plus bas). Elle a conduit à l’abandon scolaire des élèves pauvres. Elle a transformé des écoles de second ordre en usines de préparation aux examens de troisième ordre.

L’accent mis sur la « responsabilisation » – encore une fois, adopté par les démocrates et les républicains – blâme les étudiants et les enseignants pour ce qui est principalement des problèmes d’inégalité des chances et de financement inadéquat. Les élèves à faibles revenus et issus de minorités sont donc doublement punis. Et leurs échecs sont mesurés à l’aide de tests qui ne sont ni des instruments fiables ni des instruments valides.

Le dernier homme politique national à avoir adhéré à ces principes est feu le sénateur Paul Wellstone. Alors que les nuages de la NCLB s’amoncelaient, il a déclaré : « Rendre les étudiants responsables de leurs résultats aux tests est une bonne chose sur un autocollant de pare-chocs et permet à de nombreux politiciens de faire bonne figure en affirmant qu’ils ne toléreront pas l’échec. Mais il s’agit d’une promesse creuse. Loin d’améliorer l’éducation, les tests à enjeux marquent un recul important de la justice, de la précision, de la qualité et de l’équité. Il est temps de poursuivre ce combat.