Scolarisation forcée, anxiété et « troubles de l’apprentissage ».

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Nos écoles traditionnelles partent du principe que tous les enfants d’un âge donné doivent apprendre les mêmes leçons, de la même manière et au même moment. Ce postulat est manifestement faux et conduit à une agonie sans fin. Au cours des dernières décennies, les écoles se sont efforcées de faire passer tous les élèves, quels que soient leurs centres d’intérêt et leur personnalité, par les mêmes trous carrés. Cela ne fonctionne pas. L’une des conséquences est la tendance croissante à qualifier de désordonnés les enfants qui ne parviennent pas à entrer dans les cases. Au lieu d’admettre que le système scolaire est désordonné, qu’il constitue un environnement anormal pour l’apprentissage des enfants, incapable de s’adapter aux variations humaines normales, la bureaucratie scolaire choisit d’étiqueter les enfants comme étant désordonnés, c’est-à-dire comme présentant une sorte d’anomalie biologique, telle que le TDAH ou un trouble spécifique de l’apprentissage (par exemple, la dyslexie, la dysgraphie ou la dyscalculie). La communauté psychiatrique est obligée de fournir des critères de diagnostic officiels et des catégories pour étayer les étiquettes.

Comme je l’ai souligné dans un article précédent, la littérature de recherche ne soutient pas l’affirmation commune selon laquelle les catégories spécifiques de troubles de l’apprentissage représentent des déficits spécifiques dans le cerveau ou même des déficits cognitifs spécifiques. Les enfants qui reçoivent ces étiquettes sont ceux dont l’intelligence est normale ou supérieure à la normale et qui, pour une raison ou une autre, n’apprennent pas les compétences enseignées à l’école selon l’emploi du temps et les méthodes de l’école (pour en avoir la preuve, voir Benson et al., 2020). Dans un autre article précédent, j’ai décrit les résultats d’une petite enquête menée auprès de parents dont les enfants avaient été diagnostiqués dyslexiques alors qu’ils étaient scolarisés dans une école classique et qui avaient ensuite été retirés de cette école pour être scolarisés à domicile. Les dix répondants qui répondaient aux critères de l’enquête ont indiqué que leur enfant, lorsqu’il a été retiré de l’école, éprouvait une forte anxiété à l’égard de la lecture, ce qui l’a conduit à résister à l’idée même d’essayer de lire. Ce n’est qu’au fil du temps, lorsque toute pression sur la lecture a disparu, que ces enfants ont commencé à manifester de l’intérêt pour la lecture et à accepter de l’aide pour apprendre à lire.

Les enfants étiquetés comme ayant des troubles de l’apprentissage souffrent d’une grande anxiété, ce qui inhibe l’apprentissage.

D’autres recherches ont montré de manière cohérente que les écoliers étiquetés comme ayant un trouble spécifique de l’apprentissage souffrent d’anxiété – en particulier d’anxiété liée à leur travail scolaire – à des niveaux beaucoup plus élevés que les autres écoliers (Nelson & Harwood, 2011 ; Panicker & Chelliah, 2016). De nombreuses recherches montrent, sans surprise, que l’anxiété inhibe l’apprentissage (résumé dans Gray, 2013). Les écoles, presque par conception, sont des usines à créer de l’anxiété. Imaginez que vous êtes un enfant sensible qui, pour une raison ou une autre, n’est pas tout à fait à la hauteur de ses camarades lorsqu’il s’agit d’apprendre à prononcer les mots dans les cours de lecture à l’école. (En fait, je n’ai même pas besoin d’imaginer cela, je m’en souviens. J’étais l’un des plus mauvais lecteurs de ma classe dans les premières années de l’école et j’étais constamment gêné]. On vous demande de lire à haute voix devant les autres enfants, qui semblent tous être meilleurs que vous. Vous vous figez. Vous voulez crier, vous voulez vous enfuir, mais vous ne pouvez pas. Et ce, quelle que soit la gentillesse de l’enseignant. En fait, c’est peut-être pire si l’enseignant est gentil. Vous ne pouvez pas blâmer ce gentil professeur – tout est de votre faute.

Imaginez maintenant que l’on diagnostique une dyslexie chez vous, l’enfant anxieux qui se bloque à l’idée de lire. Vous pouvez vous sentir soulagé. « Oh, je ne suis pas stupide après tout ; j’ai juste une sorte de trou dans une partie spécifique de mon cerveau qui m’empêche de lire ». Mais c’est un drôle de soulagement. Ce n’est pas nécessairement le genre de soulagement qui vous donne envie de lire ; c’est le genre de soulagement qui peut vous faire penser : « La lecture n’est pas mon truc, pourquoi essayer ». Le diagnostic peut vous aider à vous sentir mieux dans votre peau à certains égards, mais pas à mieux lire. Lorsque l’on vous pousse à lire, l’ancienne anxiété peut revenir et se manifester par une déclaration de haine de la lecture, comme cela s’est produit pour les enfants de l’enquête. La raison pour laquelle tant d’enfants diagnostiqués dyslexiques surmontent leur problème de lecture lorsqu’ils sont retirés de l’école et placés dans un cadre d’éducation autodirigée ou dans un environnement détendu de scolarisation à domicile est la suivante : Il n’y a pas de pression. Personne ne vous juge sur vos capacités de lecture. Les gens vous apprécient pour ce que vous êtes, pour toutes les grandes choses que vous pouvez faire et pour votre gentillesse. La lecture n’est pas tout dans la vie. À l’école, la quasi-totalité de l’apprentissage après la deuxième ou la troisième année dépend de la lecture, mais ce n’est pas le cas ailleurs. Ainsi, l’anxiété liée à la lecture diminue avec l’éloignement de l’école, puis, à un moment donné, l’enfant commence à lire.

Je me suis concentrée ici sur la lecture, parce qu’il s’agit de la compétence la plus importante pour réussir à l’école et parce que la dyslexie est le trouble spécifique de l’apprentissage le plus courant. Mais il en va de même pour les autres matières scolaires. Certains se bloquent devant les mathématiques (en fait, il est prouvé que la phobie des mathématiques induite par l’école est la phobie la plus répandue en Amérique, voir Burns, 1998), ou devant l’écriture.

Les enfants inscrits dans un établissement préscolaire académique présentaient des « troubles de l’apprentissage » en plus grand nombre que les enfants témoins restés à la maison.

J’en viens maintenant à l’une des raisons pour lesquelles les troubles de l’apprentissage diagnostiqués continuent d’augmenter. Nous essayons aujourd’hui d’enseigner des compétences académiques à des enfants de plus en plus jeunes, dans des situations de plus en plus tendues. En tant que société, nous avons accepté le principe selon lequel plus nous commençons à enseigner quelque chose tôt, mieux les enfants l’apprendront. Il a été démontré à maintes reprises que ce postulat était faux, mais nous persistons aveuglément comme s’il était vrai. Des expériences bien contrôlées(ici) ont montré que les tentatives visant à donner aux enfants une longueur d’avance en leur enseignant les matières académiques à l’école maternelle ou au jardin d’enfants se retournent contre eux. En troisième année, les enfants similaires qui n’ont pas reçu cette formation précoce obtiennent régulièrement de meilleurs résultats que ceux qui l’ont reçue, tant sur le plan académique que sur le plan social et affectif.

Voici une étude de recherche qui a examiné non seulement les capacités académiques globales en fonction de la formation précoce, mais aussi le nombre d’entre eux qui ont finalement été diagnostiqués avec un trouble d’apprentissage spécifique. Il s’agit de la Tennessee Pre-Kindergarten Study (Lipsey et al., 2018). Je l’ai décrite dans un article précédent(ici), mais je souhaite maintenant présenter certains des résultats de manière un peu plus détaillée.

L’étude du Tennessee a débuté lorsque l’État a financé un programme d’enseignement préscolaire pour les enfants issus de familles à faibles revenus et que des chercheurs de l’université de Vanderbilt ont entrepris d’en étudier les effets. Le nombre de candidats au programme étant supérieur au nombre de places, un processus aléatoire a été utilisé pour déterminer quels enfants seraient admis et lesquels ne le seraient pas. Les enfants non admis constituaient le groupe de contrôle de l’étude. Les chercheurs ont constaté que les enfants participant au programme obtenaient de meilleurs résultats que les enfants du groupe témoin aux tests scolaires au début de la maternelle, mais que cet avantage disparaissait rapidement. En troisième année, les participants au programme obtenaient de moins bons résultats scolaires et autres que ceux qui n’avaient pas suivi le programme. Apparemment, le fait de rester à la maison, même si l’on est pauvre, est plus bénéfique pour le développement académique final que le fait de participer à ce programme de pré-maternelle orienté vers l’enseignement.

Non seulement les enfants participant au programme obtenaient des résultats scolaires globalement moins bons, mais en outre, un plus grand nombre d’entre eux, en troisième année, avaient été diagnostiqués comme souffrant d’un trouble de l’apprentissage. En fait, en troisième année, les enfants du programme de préprimaire étaient 46 % plus susceptibles d’ avoir été diagnostiqués avec un trouble spécifique de l’apprentissage que les enfants du groupe témoin, et ils étaient 43 % moins susceptibles d’ avoir été diagnostiqués comme étant intellectuellement doués. Étant donné que les enfants ont été assignés au hasard et que les différences étaient statistiquement significatives, ces différences n’ étaient pas dues à des différences cérébrales innées, mais à un effet débilitant du programme d’éducation préscolaire. C’est la première fois qu’un tel effet sur les troubles de l’apprentissage ou sur la douance intellectuelle est documenté dans une expérience, mais c’est parce que c’est la première fois qu’un tel effet est recherché dans une expérience. Je parie que cela se produit tout le temps, non seulement dans les écoles maternelles, mais aussi dans les jardins d’enfants, les classes de CP et au-delà, où notre pression pour que les enfants apprennent des compétences académiques qui sont ennuyeuses et sans signification pour eux, dans des conditions coercitives, crée de l’anxiété et des blocages d’apprentissage spécifiques à ces mêmes compétences que les écoles essaient d’enseigner.

Bien entendu, les bureaucraties scolaires continuent d’ignorer ces résultats. Il est plus facile de faire l’autruche que de procéder à de véritables changements qui profiteraient à nos enfants.

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